Musikkrom - Om læring

Tilbake til forrige side	Hjem til Rundsanger og kanon
	Hva er læring?
	Læring kan ses på som integrerte prosesser som består av flere delprosesser som gjensidig påvirker hverandre (Illeris 1999). Prosessene kan først og fremst knyttes til individets sosialisering til samfunnet, til sosial interaksjon og samhandling med andre i dialoger og relasjoner, men også til kognitiv, psykodynamisk, affektiv og motorisk modning og endring (Illeris 1999) som ressurs og medierende artefakt i prosessene. Alt inngår i et samspill, der læring er både sosialt og kulturelt forankret og knyttet til deltakelse i ulike praksisfellesskaper (Lave and Wenger 1991, Dysthe 2003). Læring kan være kontinuerlig (jevn) eller diskontinuerlig (sprangvis) og kan skje ved assimilasjon (nye inntrykk tilpasses gamle tankeskjema og strukturer) og akkomodasjon (endring, revidering og reorganisering av tankeskjema og kognitive strukturer) (se Piaget 1964/1970) og gjennom refleksivitet (Schön 1983) eller aktivitet (Engestrøm 1987). John Dewey definerte refleksjon som en base for tenkningen i forhold til dannelse av mening og antakelser: ”Reflection involves not simply a sequence of ideas, but a con-sequence—a consecutive ordering in such a way that…“thinking,” in its best sense, is that which considers the bases and consequences of belief.” (Dewey 1910:2-4). Læring skjer altså ikke bare gjennom indre prosesser i individet, men gjennom samarbeid og interaksjon i møtet mellom mennesker og samfunn.
	Læringsteori
	Gjennom samfunnsutviklingens ulike faser har synet på læring divergert. I en grov oversikt kan læringsteoriene deles inn i noen hovedretninger, som behaviourisme (vektlegging av atferd), kognitivisme (vektlegging av bygging av tankestrukturer) og sosialkonstruktivisme. Fra en sosialkonstruktivistisk synsvinkel er kunnskap og læring sosialt situert og distribuert (Dysthe 1999). Meningsfull læring skjer i dette perspektivet helst i mest mulig autentiske kontekster (Dysthe og Engelsen 2003). Tanker og ideer avhenger av kontekstene de opptrer i for å ha mening. Å presentere kunnskap som er strippet for kontekstuelle nøkler vil skille kunnskap fra virkelighet og dette hindrer meningsfull læring. Analyse av lærebøker og andre pedagogiske tekster avhenger av slike forståelseshorisonter som er nevnt over.
	Pedagogisk tekst
	Med pedagogisk tekst forstås tekster, lærebøker, læremidler og multimodale ressurser som realiserer kommunikasjon og læring i ulike læringskontekster (se Knudsen 2008:75ff). Det multimodale perspektivet bygger på en sosialsemiotisk kommunikasjonstilnærming; der det å skape mening, formidle kunnskap og tilrettelegge for læring skjer via design av tegnsystemer (Kress and van Leeuwen 2001). Tegnsystemene kan være lyd, bokstaver, skrift, gester, noter, overflater eller farger, og de anvendes i ulike medier – trykte, digitale eller i fysiske rom (Rostvall og Selander 2008). Pedagogiske tekster kan således være skriftlige og muntlige, multimediale, interaktive og ikke-verbale (Knudsen og Aamotsbakken 2008). En samling sanger i en sangbok, noter på en papir- eller nettside og en sang som klinger i det fysiske rommet kan i dette perspektivet analyseres som tekster (se Nyrnes 2008).
	Teksten gjør en jobb
	I et funksjonelt perspektiv gjør den pedagogiske teksten ”en jobb” i visse sammenhenger (se Maagerø 2007, jf Halliday og Hasan 1985). Den pedagogiske tekstens funksjon kan belyses ved læringsdidaktisk designteori (Rostvall og Selander 2008). I et læringsperspektiv betyr design å iscenesette sosial kommunikasjon. Den pedagogiske teksten skal skape mulighet for transformasjon av kunnskap til læring gjennom sitt didaktiske design (Rostvall og Selander 2008). Læringsdesign omfatter implementering av fagstoff, arbeidsmåter og faglig begrunnelse (Rostvall og Selander 2008). Den didaktiske vendingen angår spørsmål om hva, hvordan og hvorfor i sangboka som pedagogisk tekst så vel som i musikkfaget og musikkundervisningen (se Hanken og Johansen 1998). Didaktikk har sine røtter i det greske deik, som betyr å vise vei, å avdekke; her ”kunsten å komme frem til noe som ikke var klart synlig eller lå opp i dagen for å bli oppdaget, observert og anerkjent” (Gundem 2008, Ongstad 2004).
	Læringsdesign og design for læring
	Læring blir gjerne definert som de prosesser der individet forvandler sine erfaringer til kunnskap, ferdigheter, holdninger, verdier og følelser (Jarvis 1993:180). Tidligere ble dette sett på som en mer passiv overføringsprosess, der eleven nærmest var en tom beholder som skulle fylles opp. I dag tenker man at læring skjer i sosiale kontekster via ulike tegnsystemer, artefakter og representasjoner (Selander 2008). Læring forstås som en ”ökad förmöga at bruka en etablerad uppsättning tecken i en kunnskapsdomän” (Rostvall og Selander 2008:34). Læringen er en forvandlingsprosess; avhengig av situasjon, hensikt, situerte og institusjonelle normer og ressurser for læring, didaktisk innramming og iscenesetting, interesse og sosial interaksjon, samt metarefleksjon (Rostvall og Selander 2008:39). Det er ”en aktiv og kreativ prosess for å skape mening, ikke en passiv overtaking” (Selander og Skjelbred 2004:17). Eleven ses på som medskaper og produsent (Aamotsbakken 2008). Det er dermed elevens egen omforming av ”stoff” fra tekstene som avgjør om de får en pedagogisk effekt.
	Kilder
	Dewey, J.1916. Democracy and Education. New York: The Macmillan Company. Dysthe, O. 1999:Ulike teoriperspektiv på kunnskap og læring http://munin.hsh.no/lu/ped/dysthe.doc[lest 06.09.06] Dysthe, Olga (2003): Teoretiske perspektiv. I: Dysthe/Engelsen 2003: Mapper som pedagogisk redskap. Perspektiver og erfaringer, 35-61, Abstrakt, Oslo. Rostvall, A.L og Selander, S. (red) 2008: Design för lärande Stockholm, Norstedt Akademis Nyrnes, A og Lehmann, N. 2008: Ut frå det konkrete. Bidrag til ein retorisk kunstfagdidaktikk Oslo: Universitetsforlaget Nyrnes, A. 2008: Ut frå det konkrete. Innleiing til ein retorisk kunstfagdidaktikk. I: Ut frå det konkrete. Bidrag til ein retorisk kunstfagdidaktikk. Oslo: Universitetsforlaget Lave, J. og Wenger, E. 1991: Situated learning – Legitimate peripheral participattion Nyrnes, A. 2008: Ut frå det konkrete. Innleiing til ein retorisk kunstfagdidaktikk. I: Ut frå det konkrete. Bidrag til ein retorisk kunstfagdidaktikk. Oslo: Universitetsforlaget Lave, J. og Wenger, E. 1991: Situated learning – Legitimate peripheral participattion New York, Cambridge University Press Selander, S. og Skjelbred, D 2004. Pedagogiske tekster for kommunikasjon og læring. Oslo:Universitetsforlaget Knudsen, S.V. 2008: De umulige muligheders begreb – læsning og læseren i og af ”pædagogiske tekster”. I Knudsen, S.V. og Aamotsbakken, B. 2008: Tekst som flytter grenser. Oslo: Knudsen, S.V. og Aamotsbakken, B. (red.) 2008: Tekst som flytter grenser Oslo: Novus forlag Aamotsbakken, B. 2008. The Pedagogical Text – an important element in the textual world? Reflection on the concepts of ‘text’, ‘context’ and ‘literary culture’. Designs for learning Volume 1 Number 1 http://www.designsforlearning.nu/08/no1/no1_08_aamotsbacken.pdf Selander, S. 2008a: Tecken för lärande – tecken på lärande. Ett designteoretisk perspektiv. I Rostvall, A-L. og Selander,S. 2008: Design för lärande. Stockholm: Norstedts Akademiske forlag Selander, S. 2008b: Pedagogiska texter – et sätt att designa lärprocesser. I Rostvall, A-L. og Selander,S. 2008: Design för lärande. Stockholm: Norstedts Akademiske forlag Schön, Donald A. 1983. The Reflective Practitioner. How professionals think in action. USA: Basic Books.